A ‘base nacional curricular de professores’ será encaminhada pelo MEC  para avaliação do CNE (Conselho Nacional de Educação). A expectativa é que o órgão debata o conteúdo curricular por cerca de dois anos antes de chegar à versão final do documento. Se isso acontecer, a implementação da nova base deve começar em 2023.

O processo será semelhante ao da aprovação da BNCC (Base Nacional Comum Curricular), que, nesse caso, orienta a elaboração de currículos para o ensino infantil, fundamental e médio. A BNCC passou por cinco ministros de educação e foi aprovada na gestão do atual ministro Rossieli Soares da Silva. A última parte da BNCC, referente ao ensino médio, foi aprovada em novembro.

O ministro tem enfatizado que habilidades básicas de quem dá aula estejam na ‘base nacional curricular de professores’ — e, consequentemente, em todos os cursos que formam professores no país. De acordo com ele, hoje há diferenças muito grandes entre o que é ensinado em licenciatura e em pedagogia em diferentes instituições.

A iniciativa da base curricular de professores, no entanto, tem torcido o nariz especialmente de universidades públicas — que têm autonomia pedagógica, mas devem seguir as determinações do CNE.

Já nas instituições privadas de ensino superior, de onde sai a maioria dos professores do país, a principal preocupação é com os cursos de graduação a distância. Hoje, metade das matrículas em pedagogia no país são em cursos online.

O encaminhamento da ‘base nacional curricular de professores’ do MEC ao CNE deve ser a última tacada de Rossieli da Silva na pasta. O ministro — que já foi secretário estadual de educação no Amazonas — está de mudança para São Paulo, onde assume a Secretaria Estadual de Educação na gestão do governador eleito João Dória (PSDB).

Para se ter uma ideia, na década de 1960 os homens brasileiros estudavam, em média, 2,4 anos ao longo da vida. Já o tempo de escola das mulheres era ainda menor: 1,9 ano. Entre a população negra, a taxa de escolarização total caía para menos de um ano (0,9 ano de estudo). Nesse período, quase 46% da população era analfabeta, ou seja: tinha mais de quinze anos e não conseguia nem escrever o próprio nome.

A média de tempo na escola se manteve na faixa dos dois anos também na década de 1970: 2,6 anos para os homens e 2,2 anos para as mulheres. Nesse período, quatro em cada dez brasileiros ainda eram analfabetos. A taxa de analfabetismo cai para um terço dos brasileiros (33%) na década de 1980.

Na prática, os dados mostram que a escola nessa época era para poucos: há os que conseguiam estudar e os que estavam excluídos do sistema — o que joga a média para baixo.  Faz sentido: a ideia de “educação para todos” para o exercício da cidadania e para qualificação para o trabalho é um conceito da redemocratização. Surge na Constituição de 1988 como um direito de todos e um dever do Estado e da família.

A Constituição de 1988 define, por exemplo, que a educação básica seria obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade “assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria” (art. 208).

Hoje, o tempo de escolarização dos brasileiros subiu para sete anos — ainda longe dos doze anos que representariam ensino fundamental e médio completos. Todos os alunos do país estão matriculados no início da escola, mas, em média, um em cada dois estudantes deixa a escola no caminho e não termina o ensino médio. Os analfabetos ainda representam cerca de 7% dos brasileiros.

Informações sobre escolarização nas décadas de 1960 e 1970 eram tiradas de levantamentos do IBGE, mas não há dados efetivamente sobre “qualidade” da educação nesse período. Os censos anuais da educação básica do Inep-MEC, por exemplo, que mostram aspectos estruturais das escolas, começaram a ser feitos na década de 1990. Por esses dados, é possível saber que, ainda hoje, há escolas no Brasil sem banheiro e que só 10% das instituições de educação básica no Brasil contam com laboratório de ciências. Já o Ideb (Índice da Educação Básica), calculado a partir das notas dos alunos e do fluxo, tem pouco mais de uma década.

Entre especialistas, no entanto, o acesso à educação é o primeiro ponto a ser analisado nas políticas públicas na área. “Não dá para se falar em qualidade sem falar em acesso à educação”, diz Luiz Cláudio Costa, ex-presidente do Inep-MEC e um dos principais experts em avaliação de educação do país. Costa costuma repetir que acesso é o “primeiro indicador de qualidade de educação”. “Um sistema de educação não será bom enquanto houver estudante de fora dele.”

A proposta é da ONG Ensina Brasil, braço brasileiro de uma organização conhecida mundialmente, a Teach for All (Ensino para Todos).

A ideia nasceu nos EUA. Lá, os selecionados das melhores universidades do país passam, por meio da ONG, dois anos dando aula em escolas públicas antes de entrar no mercado de trabalho. Isso inclui, por exemplo, engenheiros formados no MIT dando aula de matemática em escolas vulneráveis do país.

A ideia da ONG é desenvolver uma rede de lideranças em educação. Ou seja: não se trata de um programa para substituir professores que estejam faltando na rede pública de ensino (o que, de fato, é um problema real). A proposta é viabilizar que pessoas interessadas em educação possam vivenciar a sala de aula antes de, por exemplo, trabalhar com políticas públicas na área.

Isso porque um dos problemas da área é que quem pensa propostas para educação pública estudou na rede privada de ensino — e desconhece os problemas, o cotidiano e a realidade das escolas públicas do país.

Para se ter uma ideia, de acordo com dados da ONG, dois terços dos participantes do programa no mundo (a ONG está em 45 países) seguem atuando em educação depois da experiência na sala de aula — inclusive em posições de liderança em redes de ensino e ONGs da área.

“O problema é grande demais para fazer alguma coisa sozinho. A gente acredita no poder coletivo dessas pessoas e não no super herói ou super heroína”, diz Erica Butow, CEO do Ensina Brasil.

Por aqui, essa é a terceira chamada de inscrições. Nas anteriores, a seleção — que dura cinco etapas — chegou a ter 12 mil candidatos para 130 vagas — incluindo candidatos formados no ITA e na USP.  A ideia do processo é avaliar aspectos dos candidatos como resiliência, resolução de problemas e empatia.

Os “ensinas” aprovados passam dois anos no programa em uma das 39 escolas públicas de redes municipais e estaduais parceiras do programa. Essas redes são responsáveis pelo pagamento do salário dos selecionados.

Nesse tempo, os “ensinas” recebem tutoria e formação pedagógica de 1.400 horas realizada em parceria com faculdades credenciadas pelo MEC (para dar aula no Brasil é preciso ter licenciatura).

A ONG, hoje, tem apoio no Brasil de organizações como Fundação Lemann, Fundação Itaú Social, Instituto Sonho Grande, Instituto Samuel Klein e The Haddad Foundation.

Isso significa muita coisa. A perda do acervo do Museu Nacional afeta o nosso desenvolvimento científico, ligado às universidades, e também afeta a educação básica do país.

Em relação à ciência, o Museu Nacional reunia 200 anos de trabalhos acadêmicos. O espaço foi criado em 1818 por Dom João 6, como lembra um trabalho publicado na última edição da revista Ciência e Cultura, para “propagar os conhecimentos e estudos das ciências naturais no Reino do Brasil.”

Na prática, o prédio centenário guardava boa parte de espécies descritas por cientistas do país — que era visitada por pesquisadores brasileiros e estrangeiros. “Essa perda é inestimável, é irreparável, a gente nunca mais vai conseguir isso de volta”, diz a bióloga Claudia Russo, da UFRJ, que trabalha com invertebrados no museu. Essas espécies ficam armazenadas em material altamente inflamável, como álcool, em espaços geralmente de madeira — por isso, o fogo se espalha tão rapidamente.

Mais: espaços como o Museu Nacional são importantes para o desenvolvimento da própria educação básica do país. Isso porque é em museus, centros e exposições — a chamada educação não formal — que estudantes têm contato com aquilo que estudam nos livros didáticos. Os alunos experimentam, vivenciam e acabam sendo incentivados a estudar quando voltam para a escola.

O Museu Nacional tinha, por exemplo, uma ampla coleção de fósseis — incluindo dinos brasileiros e o mais antigo fóssil humano brasileiro, de onze mil anos, a Luzia, encontrado na década de 1970 em Minas Gerais. Isso além de múmias egípcias raras no mundo, como destaca Claudia Russo.

Os estudantes que visitavam o espaço podiam ver tudo isso. Aprendiam sobre história, biologia, paleontologia de um jeito que a escola não tem condições de ensinar.  “É a maior perda de acervo de toda a história do nosso país”, diz a também bióloga Maria Paula Correia, que trabalha com educação não formal (fora da escola) na consultoria Percebe Educa.

No Brasil, espaços como o Museu Nacional são raríssimos — o que prejudica ainda mais a nossa problemática educação básica. Para se ter uma ideia, um em cada dez brasileiros declara ter visitado um espaço de ciências como o Museu Nacional nos últimos doze meses, de acordo com a última pesquisa nacional de percepção pública da ciência conduzida pelo então Ministério de Ciência, Tecnologia e Inovação, em 2015.

“Quando questionados pela baixa visitação a esses espaços, as respostas mais frequentes demostram muito mais falta de acesso ou de conhecimento do que a falta de interesse”, informa a pesquisa. Três em cada dez brasileiros revelaram, na pesquisa, que deixavam de frequentar esses espaços porque eles simplesmente não existiam onde viviam.

O problema é que estamos perdendo nossos raros espaços de ciências no país. Em 2010, um incêndio no Butantan, em São Paulo, queimou parte da coleção — incluindo uma amostra rara de serpentes. Cinco anos depois, o Museu da Língua Portuguesa, também em São Paulo, foi tomado por um incêndio — e deve ser reaberto em 2019 com tecnologia corta-fogo. Já o Museu do Ipiranga, também na capital paulista, ligado à USP, está fechado desde 2013 por risco de desabamento — e não tem previsão de reabertura.

Especificamente na UFRJ, universidade ligada ao Museu Nacional, os incêndios também têm sido comuns. No ano passado, um incêndio destruiu parte do alojamento estudantil da universidade. Como mostrou o RUF – Ranking Universitário Folha em 2017, a UFRJ enfrenta situação financeira frágil, com dificuldade para manutenção das instalações e de investimento em novos prédios.

“Não queria interromper essa situação”, disse o matemático ao Abecedário.  “O Impa é a principal instituição de matemática do país.”

Avila chegou ao instituto aos 17 anos: fez mestrado e doutorado no Impa simultaneamente à graduação em matemática na UFRJ. Aos 21 anos, já estava no pós-doutorado na França — o que lhe dá um caráter de gênio na área mundialmente.

A condição de continuar com a colaboração em pesquisa com o Impa tem também um tom de nacionalismo. “Existem funções que posso exercer no Brasil para além da pesquisa em matemática”, diz. A principal delas é atrair estudantes brasileiros para a matemática — área em que o país ainda patina internacionalmente. Para se ter uma ideia, o Brasil está em 65° lugar na avaliação de matemática do PISA, da OCDE, dentre 70 países. É o pior desempenho do país no exame (as outras áreas avaliadas são ciências e linguagens).

Nessa missão, Avila quer inspirar a garotada. Dá palestras, circula em escolas, conversa com estudantes, tira selfies e, vira e mexe, entrega medalha na OBMEP (Olimpíadas Brasileira de Matemática das Escolas Públicas), organizada pelo próprio Impa. Para ele,  a OBMEP é um caso de sucesso na educação do país. “Ganhar uma medalha dá um ânimo. Funciona realmente.”

O matemático brasileiro tem recebido convites de instituições renomadas de ensino e pesquisa mesmo antes da medalha Fields, prêmio que recebeu em 2014. “As pessoas não ganham um Fields do nada, então os bons nomes estão circulando e acabam recebendo convites”, diz. Somente neste ano, no entanto, decidiu analisar propostas.

Escolheu Zurique porque é um lugar bastante desenvolvido matematicamente. E tem dinheiro: “terei recursos para convidar pessoas do Brasil.” Na Suíça, além de pesquisa, que será sua principal atividade (ele trabalha com matemática pura), Avila vai ministrar um curso ligado à sua atividades de estudos.

A mudança dele para a Suíça não se trata, enfatiza, de uma fuga de cérebros — fenômeno em que pessoas altamente qualificadas deixam o país em busca de oportunidades fora. “Estou fugindo da França para Suíça!” (risos)

A Universidade de Zurique está entre as 100 melhores do mundo no ranking universitário THE e em 58° lugar no ranking de Shangai. Esse último considera a quantidade de prêmio Nobel e medalhas Fields no total docente como critério de qualidade da instituição.

O que está por trás da iniciativa é uma preocupação crescente dos grupos de comunicação com a disseminação de notícias falsas (fake news). São os textos com cara de jornalismo que se disseminam especialmente por redes sociais. O problema é que pessoas podem tomar decisões baseadas em notícias falsas — como decidir em quem votar — sem saber que estão sendo enganadas.

A atuação de grupos de mídias em escolas não é novidade no Reino Unido. Desde 2006, a BBC — maior e mais antiga emissora do mundo — institucionalizou a necessidade de promover alfabetização midiática nas escolas daquele país. O grupo disponibiliza materiais on-line baseados no currículo escolar do Reino Unido para serem utilizados por estudantes e professores. Entre as iniciativas, há até um game — o iReporter — que simula o primeiro dia de trabalho de um jornalista de verdade apurando uma história.

Neste ano, a BBC também anunciou que levará seus jornalistas para as escolas britânicas para ajudar no projeto de educação midiática (é o “BBC journalists return to school”). A decisão do grupo surgiu depois de uma pesquisa nacional que mostrou que apenas 2% das crianças e dos adolescentes daquele país têm a capacidade de leitura crítica necessária para discernir uma notícia falsa de uma notícia verdadeira.

No Brasil, não há nenhuma pesquisa que identifique a capacidade de discernimento de notícias reais e falsas pelos estudantes brasileiros. Tampouco há iniciativas de grupos de mídia voltadas às escolas do país. Há, no entanto, uma série de pesquisas sendo conduzidas na área. Uma delas é a da jornalista Jéssica Santos, que está estudando iniciativas de alfabetização no acesso a notícias em um mestrado profissional na ESPM.

“Enquanto pesquisadores tentam compreender porque somos tão suscetíveis ao cenário complexo de desordem informacional, cabe às empresas jornalísticas participar ativamente de projetos que ajudem as pessoas a conhecer o processo de seleção, de produção e de financiamento das notícias”, diz Jéssica.

“Desordem informacional” é o nome dado pelos acadêmicos à disseminação de notícias falsas aliada à incapacidade de discernimento entre a informação real e a falsa.

Além dos grupos de mídia do Reino Unido, jornais norte-americanos também têm atuado em educação midiática em escolas. Caso do The Washington Post e do The New York Times — esse último, por exemplo, tem uma seção no seu próprio site que reúne material jornalístico que pode ser usado por professores nas escolas.

“São organizações que já enfrentam o desafio com iniciativas que comprovam a eficácia de equipar a sociedade para lidar com a sobrecarga de informações e a dificuldade em determinar a veracidade do que é propagado nas mídias.”

A ESPM, onde Jéssica faz pós-graduação, estabeleceu neste ano a chamada Cátedra Palavra Aberta ESPM — em parceria com uma ONG homônima que se dedica ao consumo midiático. A expectativa da cátedra é fomentar academicamente os trabalhos na área. 

Criado em 2009, a ideia do observatório é acompanhar e discutir em uma reunião anual as metodologias e os impactos de rankings universitários nacionais e internacionais de todo o mundo — como o RUF (Ranking Universitário Folha). O RUF, aliás, apresentou sua metodologia na reunião anual do IREG em 2013, em Varsóvia, na Polônia.

Para se ter uma ideia, a estimativa é que existam hoje cerca de 20 rankings globais de universidades, que analisam e comparam instituições de todo o mundo, e mais de 60 rankings nacionais como o RUF. Essas avaliações olham para indicadores como produção científica de cada instituição, nível de formação dos docentes e taxa de evasão dos alunos.

O primeiro deles, do jornal U.S.News (EUA), o “U.S. News & World Report”, surgiu em 1983 com objetivo de orientar alunos estrangeiros que buscavam estudar daquele país. Vale lembrar que em boas universidades americanas, cerca de um em cada cinco alunos vem de países como China e Arábia Saudita. O ranking é publicado anualmente até hoje e inspirou listagens de países como Canadá, México, Chile e do Brasil (caso do RUF).

A questão é que, como mostra a literatura acadêmica na área, rankings universitários impactam a decisão de alunos, a gestão de universidades de todo o mundo e as políticas públicas voltadas ao ensino superior. Uma das ideias da gestão de Costa no IREG, diz, é avaliar se rankings universitários têm melhorado a qualidade do ensino superior de todo mundo. “Também vamos discutir em profundidade o desbalanço que hoje existe nos rankings em favor das atividades de pesquisa em relação as atividades de ensino. É muito difícil medir ‘qualidade de ensino'”.

O blog conversou com Luiz Cláudio Costa com exclusividade. O especialista elogiou os conceitos e pressupostos do RUF, que considera “muito adequados à realidade brasileira”. Acompanhe a seguir a conversa.

Abecedário – Por que é importante que a Unesco se volte ao tema dos rankings universitários como tem feito por meio do IREG?
Luiz Cláudio Costa – A Unesco é uma importante organização que tem um forte vinculo com a educação. É muito importante quando falamos de educação superior e de avaliação, com o objetivo de melhorar a qualidade, termos dados e metodologias bem definidas. Esse é um papel que a Unesco deve ter, auxiliar na discussão de metodologias, na definição de alguns termos e até mesmo no uso dos rankings. A instituição já fez uma publicação sobre o assunto em 2013 (“Rankings and Accontability in Higher Education, Uses and Misuses”). Ela foi parte importante na criação do IREG, mas precisamos fortalecer o diálogo com a Unesco para que a sociedade, pesquisadores e as próprias instituições tenham mecanismos para analisar sua performance e propor melhorias para o ensino superior.

A questão é que o docente das escolas pagas enfrenta praticamente os mesmos desafios de quem dá aula nas instituições públicas de ensino. Dificilmente, no entanto, falamos sobre eles.

O país tem, hoje, 2,2 milhões de docentes na educação básica, de acordo com o Censo da Educação Básica de 2016. Desses, dois em cada dez professores trabalham exclusivamente na rede privada. Isso significa quase meio milhão de profissionais. A imensa maioria (oito em cada dez) trabalha nas escolas públicas.

Agora, os professores da rede privada viraram assunto porque se posicionaram contra uma proposta do sindicato patronal dos estabelecimentos de ensino do estado. Dentre outras coisas, a ideia da entidade é reduzir bolsas a filhos de docentes e cortar o tempo de recesso dos professores.

Professores de cerca de 40 escolas de elite da capital paulista começaram uma paralisação que, em alguns casos, teve apoio de pais e de alunos.

Bom, é uma ilusão achar que os problemas da escola brasileiras estão restritos aos muros da educação pública. A começar pelo salário do professor.

SALÁRIO MENOR 

Um estudo publicado em 2017 pelo Inep-MEC mostrou que quem dá aula na rede pública ganha mais, em média, que o docente da rede privada. O salário médio de um professor de escola pública é de R$ 3.335 para 40 horas semanais. O valor é R$ 736 maior do que o de um professor da rede privada (R$ 2.599), na mesma jornada.

Isso significa que professores ganham bem em escolas particulares de elite, mas, em escolas privadas de bairro, menores, que são a imensa maioria no país, o salário é bem menor do que na rede pública.

Um dos motivos que leva os docentes para a rede privada são as possibilidades de bolsas para os filhos nas escolas em que trabalham. Esse é justamente um dos benefícios que estão em debate na proposta do sindicato patronal. Hoje, filho de quem dá aula em uma escola privada não paga para estudar. As escolas alegam que o benefício traz um impacto muito grande, especialmente em colégios pequenos. Dez docentes podem significar, por exemplo, vinte bolsas.

Esse debate é, na prática, uma tentativa de as escolas particulares equalizarem as contas. Em tempos de crise, de desemprego e de inadimplência dos pais, muitas instituições de ensino estão patinando para fechar o mês.

Vale, no entanto, lembrar da situação em que estão os docentes. Os professores são os profissionais que mais sofrem da síndrome de burnout, que é um completo esgotamento mental. Novamente o problema, claro, não se restringe a quem dá aula na rede pública.

ESGOTAMENTO MENTAL

Um estudo publicado em 2014 no periódico científico de psicologia da USF (Universidade São Francisco), feito por docentes da Universidade do Vale do Rio dos Sinos, mostra que professores da rede privada no Brasil também sofrem de burnout. Especificamente na rede privada do Rio Grande do Sul, onde se concentrou a pesquisa, a relação entre professores e alunos é um dos principais estopins do esgotamento mental dos docentes.

Isso se traduz, por exemplo, como relata o estudo, em “falta de limite e de educação” por parte dos alunos –o que pode ser ainda pior na rede privada do que pública de ensino. “Se, por um lado, pais de alunos de escolas privadas tendem a participar mais do cotidiano escolar, por outro, essa participação pode se reverter em uma espécie de controle da atividade dos professores”, diz um docente de uma escola privada de São Paulo que prefere não se identificar. “Corremos um risco real ao dar uma bronca em um aluno de escola privada.”

Os professores da rede privada são minoria, mas são parte importante do sistema de educação do país. Como escrevem os autores do estudo, é necessário rever as políticas educativas, as formas de gestão e os métodos de intervenção nas instituições para auxiliar. Podemos aproveitar esse momento para fazer justamente isso.

O que está acontecendo com o ensino superior da China? E do Brasil?

Primeiro, vamos entender esse ranking de universidades. A lista do THE avalia e compara instituições de 42 países como China, Argentina, Brasil, Polônia e  África do Sul. Em tese, são países que têm certa semelhança econômica e que desenvolveram seu ensino superior recentemente (as universidades de países desenvolvidos são mais antigas — as melhores instituições dos EUA são dos século 17 e 18; na Europa Ocidental, há instituições de até mil anos).

Veja a classificação das universidades brasileiras no RUF

A diferença dos resultados da China e do Brasil no ranking evidencia que as políticas de ensino superior daqui e de lá têm andando bem diferentes.

A China tem investido pesadamente nas chamadas universidades de nível mundial (world-class), que são instituições grandes, com orçamento parrudo, intensivas em pesquisa e fortes internacionalmente. Desde o final da década de 1990, o governo chinês tem colocado recursos extras em nove instituições de ensino superior chinesas para literalmente bombá-las globalmente.

A Universidade de Pequim (foto), líder do ranking das emergentes do THE, está entre as nove escolas chinesas que tem recebido dinheiro extra do governo. Isso, claro, tem melhorado significativamente seus indicadores. Para se ter uma ideia, em outra avaliação de universidades, a ARWU, conhecida como “Ranking de Shangai”, a Universidade de Pequim passou da classificação no grupo 201-300 (em 2003) para 71º lugar (em 2017). Um salto gigante.

MENOS DINHEIRO

Já no Brasil, houve um ensaio de aportes extras de recursos em universidades de nível mundial no segundo mandato de Dilma Rousseff, que acabou não saindo do papel. Em sentido contrário, as universidades brasileiras estão perdendo dinheiro. Todas elas.

Nas universidades federais, há cortes de recursos de investimento e de custeio (manutenção). Nas estaduais, como a USP, o orçamento cai junto com a queda na arrecadação de ICMS. As particulares perderam recursos de financiamento estudantil.

Intensificar pesquisa científica, que vale metade das notas recebidas pelas universidades no ranking THE dos países emergentes, também está difícil por aqui. O Ministério de Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações, de onde sai boa parte do fomento à ciência nacional, perdeu metade do seu orçamento desde 2014.  Mal dá para manter o ritmo da produção acadêmica.

Outros países emergentes estão seguindo o caminho da China. Como lembra Lara Thiengo, que acabou de defender uma tese de doutorado sobre universidades de nível mundial na UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina), a Rússia também tem investido mais dinheiro em um grupo de universidades. “Na Rússia, foi implantado, em 2015, o Projeto 5-100, que tem como objetivo promover a ‘educação russa de classe mundial’’, diz.  A ideia do governo, conta Lara, que é pesquisadora da rede de estudos de rankings Rankintacs, é que cinco universidades russas estejam entre as cem melhores do mundo até 2020, tendo como medida rankings como o THE.

Bom, parece que o projeto tem dado resultados. Hoje a Universidade Estadual Lomonosov de Moscou ocupa o 3º lugar no ranking THE de países emergentes –subiu seis posições desde a primeira listagem, de 2014. Há onze instituições russas entre as cem melhores dos países emergentes. Em 2014, havia apenas duas universidades da Rússia no mesmo grupo.

A questão é que rankings universitários são comparações entre instituições. Se universidades de países emergentes como Rússia e China recebem mais recursos, intensificam sua pesquisa e sobem de posições em listagens como o THE, outras instituições vão perder casas — e o Brasil tem ocupado esse papel.

No lugar de refletir sobre a queda de posição isolada de uma universidade como a USP, seria bacana a gente analisar o ensino superior do país todo como uma política nacional.

Neste mês das mães, resolvi escrever sobre um interlocutor importante que tenho desde que comecei a me debruçar sobre o tema de ensino superior: as mães dos universitários brasileiros. Elas estão sempre aqui no blog, na página do Ranking Universitário da Folha e na minha caixa de entrada de e-mails.

Falei sobre essa forte presença maternal entre estudantes jovens e adultos no Congresso Internacional da FAUBAU (Brazilian Association for International Education), em abril, e ouvi, dos especialistas em educação estrangeiros que estavam presentes, que isso é um fenômeno tipicamente brasileiro — talvez latinoamericano. Pode ser.

Por aqui, recebo com frequência mensagens de mães de universitários pedindo informações sobre cursos e instituições de ensino superior de todo o país. Elas querem saber de tudo: preço, qualidade, empregabilidade, como funcionam as repúblicas estudantis. Tem muita festa? O objetivo declarado é ajudar os filhos e filhas que estão planejando entrar na universidade –ou já estão matriculados em um curso de graduação e até de pós-graduação.

Para se ter uma ideia, recebo mais mensagens de mães do que dos próprios filhos universitários!

Nas universidades brasileiras que visito para falar sobre o RUF, lá estão as mães. Já vi mães acompanhando seus filhos da graduação (e muitas vezes da pós-graduação) pelos corredores acadêmicos para questionar notas com os professores, justificar comportamentos e debater questões didáticas. Há pais, também, claro, mas elas são maioria. Dizem os coordenadores de curso, isso está ficando cada vez mais comum.

PROGRAMA DE TREINAMENTO

Há, ainda, algumas mães que levam seus filhos e filhas universitárias mais adiantados nos cursos universitários para as provas de programas de treinamento de grandes empresas. Entram com a cria no processo seletivo, ficam na sala de espera durante a prova, assim, avaliando se aquele ambiente é adequado.

Isso é um problema.

A idade universitária corresponde ao fim da adolescência e à passagem para a vida adulta, de acordo com a Organização Mundial de Saúde. Um universitário está justamente aprendendo a resolver problemas, debater notas, escolher disciplinas. Ele tem que saber selecionar um programa de treinamento de acordo com a carreira que está desenhando. Não pode ter alguém tomando a decisão por ele.

As melhores universidades do mundo exigem que os alunos morem em residências universitárias estudantis (longe dos pais e das mães) justamente para aprender a conviver com a diferença, a resolver problemas sozinho, a gerenciar a própria vida. Isso pode ser mais importante do que muitos cursos porque desenvolve as habilidades sociais dos estudantes.

Em Stanford (EUA), por exemplo, todos os alunos de gradução moram no campus –mesmo que eles sejam originalmente das redondezas de Palo Alto, na Califórnia, onde fica a escola. A “mensalidade” da universidade inclui a moradia.

A literatura de educação mostra que atitudes superprotetoras dos pais podem render comportamentos infantilizados dos filhos –inclusive na idade adulta. Isso significa que se o jovem, em transição para a maturidade, não aprender a tomar decisões que dizem respeito a sua própria vida, ele não vai aprender nunca mais.

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Tem uma história inspiradora em educação para compartilhar com a gente neste mês das mães? Fale comigo no sabine.righetti@grupofolha.com.br