O que está por trás da iniciativa é uma preocupação crescente dos grupos de comunicação com a disseminação de notícias falsas (fake news). São os textos com cara de jornalismo que se disseminam especialmente por redes sociais. O problema é que pessoas podem tomar decisões baseadas em notícias falsas — como decidir em quem votar — sem saber que estão sendo enganadas.

A atuação de grupos de mídias em escolas não é novidade no Reino Unido. Desde 2006, a BBC — maior e mais antiga emissora do mundo — institucionalizou a necessidade de promover alfabetização midiática nas escolas daquele país. O grupo disponibiliza materiais on-line baseados no currículo escolar do Reino Unido para serem utilizados por estudantes e professores. Entre as iniciativas, há até um game — o iReporter — que simula o primeiro dia de trabalho de um jornalista de verdade apurando uma história.

Neste ano, a BBC também anunciou que levará seus jornalistas para as escolas britânicas para ajudar no projeto de educação midiática (é o “BBC journalists return to school”). A decisão do grupo surgiu depois de uma pesquisa nacional que mostrou que apenas 2% das crianças e dos adolescentes daquele país têm a capacidade de leitura crítica necessária para discernir uma notícia falsa de uma notícia verdadeira.

No Brasil, não há nenhuma pesquisa que identifique a capacidade de discernimento de notícias reais e falsas pelos estudantes brasileiros. Tampouco há iniciativas de grupos de mídia voltadas às escolas do país. Há, no entanto, uma série de pesquisas sendo conduzidas na área. Uma delas é a da jornalista Jéssica Santos, que está estudando iniciativas de alfabetização no acesso a notícias em um mestrado profissional na ESPM.

“Enquanto pesquisadores tentam compreender porque somos tão suscetíveis ao cenário complexo de desordem informacional, cabe às empresas jornalísticas participar ativamente de projetos que ajudem as pessoas a conhecer o processo de seleção, de produção e de financiamento das notícias”, diz Jéssica.

“Desordem informacional” é o nome dado pelos acadêmicos à disseminação de notícias falsas aliada à incapacidade de discernimento entre a informação real e a falsa.

Além dos grupos de mídia do Reino Unido, jornais norte-americanos também têm atuado em educação midiática em escolas. Caso do The Washington Post e do The New York Times — esse último, por exemplo, tem uma seção no seu próprio site que reúne material jornalístico que pode ser usado por professores nas escolas.

“São organizações que já enfrentam o desafio com iniciativas que comprovam a eficácia de equipar a sociedade para lidar com a sobrecarga de informações e a dificuldade em determinar a veracidade do que é propagado nas mídias.”

A ESPM, onde Jéssica faz pós-graduação, estabeleceu neste ano a chamada Cátedra Palavra Aberta ESPM — em parceria com uma ONG homônima que se dedica ao consumo midiático. A expectativa da cátedra é fomentar academicamente os trabalhos na área. 

Criado em 2009, a ideia do observatório é acompanhar e discutir em uma reunião anual as metodologias e os impactos de rankings universitários nacionais e internacionais de todo o mundo — como o RUF (Ranking Universitário Folha). O RUF, aliás, apresentou sua metodologia na reunião anual do IREG em 2013, em Varsóvia, na Polônia.

Para se ter uma ideia, a estimativa é que existam hoje cerca de 20 rankings globais de universidades, que analisam e comparam instituições de todo o mundo, e mais de 60 rankings nacionais como o RUF. Essas avaliações olham para indicadores como produção científica de cada instituição, nível de formação dos docentes e taxa de evasão dos alunos.

O primeiro deles, do jornal U.S.News (EUA), o “U.S. News & World Report”, surgiu em 1983 com objetivo de orientar alunos estrangeiros que buscavam estudar daquele país. Vale lembrar que em boas universidades americanas, cerca de um em cada cinco alunos vem de países como China e Arábia Saudita. O ranking é publicado anualmente até hoje e inspirou listagens de países como Canadá, México, Chile e do Brasil (caso do RUF).

A questão é que, como mostra a literatura acadêmica na área, rankings universitários impactam a decisão de alunos, a gestão de universidades de todo o mundo e as políticas públicas voltadas ao ensino superior. Uma das ideias da gestão de Costa no IREG, diz, é avaliar se rankings universitários têm melhorado a qualidade do ensino superior de todo mundo. “Também vamos discutir em profundidade o desbalanço que hoje existe nos rankings em favor das atividades de pesquisa em relação as atividades de ensino. É muito difícil medir ‘qualidade de ensino'”.

O blog conversou com Luiz Cláudio Costa com exclusividade. O especialista elogiou os conceitos e pressupostos do RUF, que considera “muito adequados à realidade brasileira”. Acompanhe a seguir a conversa.

Abecedário – Por que é importante que a Unesco se volte ao tema dos rankings universitários como tem feito por meio do IREG?
Luiz Cláudio Costa – A Unesco é uma importante organização que tem um forte vinculo com a educação. É muito importante quando falamos de educação superior e de avaliação, com o objetivo de melhorar a qualidade, termos dados e metodologias bem definidas. Esse é um papel que a Unesco deve ter, auxiliar na discussão de metodologias, na definição de alguns termos e até mesmo no uso dos rankings. A instituição já fez uma publicação sobre o assunto em 2013 (“Rankings and Accontability in Higher Education, Uses and Misuses”). Ela foi parte importante na criação do IREG, mas precisamos fortalecer o diálogo com a Unesco para que a sociedade, pesquisadores e as próprias instituições tenham mecanismos para analisar sua performance e propor melhorias para o ensino superior.

O que está acontecendo com o ensino superior da China? E do Brasil?

Primeiro, vamos entender esse ranking de universidades. A lista do THE avalia e compara instituições de 42 países como China, Argentina, Brasil, Polônia e  África do Sul. Em tese, são países que têm certa semelhança econômica e que desenvolveram seu ensino superior recentemente (as universidades de países desenvolvidos são mais antigas — as melhores instituições dos EUA são dos século 17 e 18; na Europa Ocidental, há instituições de até mil anos).

Veja a classificação das universidades brasileiras no RUF

A diferença dos resultados da China e do Brasil no ranking evidencia que as políticas de ensino superior daqui e de lá têm andando bem diferentes.

A China tem investido pesadamente nas chamadas universidades de nível mundial (world-class), que são instituições grandes, com orçamento parrudo, intensivas em pesquisa e fortes internacionalmente. Desde o final da década de 1990, o governo chinês tem colocado recursos extras em nove instituições de ensino superior chinesas para literalmente bombá-las globalmente.

A Universidade de Pequim (foto), líder do ranking das emergentes do THE, está entre as nove escolas chinesas que tem recebido dinheiro extra do governo. Isso, claro, tem melhorado significativamente seus indicadores. Para se ter uma ideia, em outra avaliação de universidades, a ARWU, conhecida como “Ranking de Shangai”, a Universidade de Pequim passou da classificação no grupo 201-300 (em 2003) para 71º lugar (em 2017). Um salto gigante.

MENOS DINHEIRO

Já no Brasil, houve um ensaio de aportes extras de recursos em universidades de nível mundial no segundo mandato de Dilma Rousseff, que acabou não saindo do papel. Em sentido contrário, as universidades brasileiras estão perdendo dinheiro. Todas elas.

Nas universidades federais, há cortes de recursos de investimento e de custeio (manutenção). Nas estaduais, como a USP, o orçamento cai junto com a queda na arrecadação de ICMS. As particulares perderam recursos de financiamento estudantil.

Intensificar pesquisa científica, que vale metade das notas recebidas pelas universidades no ranking THE dos países emergentes, também está difícil por aqui. O Ministério de Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações, de onde sai boa parte do fomento à ciência nacional, perdeu metade do seu orçamento desde 2014.  Mal dá para manter o ritmo da produção acadêmica.

Outros países emergentes estão seguindo o caminho da China. Como lembra Lara Thiengo, que acabou de defender uma tese de doutorado sobre universidades de nível mundial na UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina), a Rússia também tem investido mais dinheiro em um grupo de universidades. “Na Rússia, foi implantado, em 2015, o Projeto 5-100, que tem como objetivo promover a ‘educação russa de classe mundial’’, diz.  A ideia do governo, conta Lara, que é pesquisadora da rede de estudos de rankings Rankintacs, é que cinco universidades russas estejam entre as cem melhores do mundo até 2020, tendo como medida rankings como o THE.

Bom, parece que o projeto tem dado resultados. Hoje a Universidade Estadual Lomonosov de Moscou ocupa o 3º lugar no ranking THE de países emergentes –subiu seis posições desde a primeira listagem, de 2014. Há onze instituições russas entre as cem melhores dos países emergentes. Em 2014, havia apenas duas universidades da Rússia no mesmo grupo.

A questão é que rankings universitários são comparações entre instituições. Se universidades de países emergentes como Rússia e China recebem mais recursos, intensificam sua pesquisa e sobem de posições em listagens como o THE, outras instituições vão perder casas — e o Brasil tem ocupado esse papel.

No lugar de refletir sobre a queda de posição isolada de uma universidade como a USP, seria bacana a gente analisar o ensino superior do país todo como uma política nacional.

Recentemente a universidade federal UnB causou um barulho nacional ao criar uma disciplina eletiva chamada “O golpe de 2016 e o futuro da democracia no Brasil”, oferecida pelo curso de graduação de ciência política daquela instituição. O ministro da Educação, Mendonça Filho, não gostou da proposta. Houve reação de todos os lados. Nesta semana, a Unicamp anunciou uma disciplina na mesma linha, optativa e oferecida por cerca de 30 docentes do IFCH (Instituto de Filosofia e Ciências Humanas) da universidade. Segundo informações obtidas pelo Abecedário, a UFRN (Universidade Federal do Rio Grande do Norte) também vai ofertar uma disciplina sobre o golpe, optativa, ministrada por quatro docentes das ciências sociais.

Uma universidade pública brasileira pode oferecer um curso que claramente se opõe ao atual governo?

Para responder isso, vamos entender como funcionam as 195 universidades brasileiras –públicas e privadas. De acordo com a Constituição de 1988, “as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial” (artigo 207). O principal marco legal da educação brasileira, a LDB, de 1996, também afirma que, no exercício de sua autonomia, as universidades são asseguradas de “criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior”(artigo 53).

Na prática, o que a Constituição e a LDB querem dizer é que as universidades devem seguir uma lógica própria, do ensino superior e da ciência, ao oferecer seus cursos. O governo não pode interferir, mesmo que os recursos para funcionamento da instituição venham do próprio governo. Isso leva o nome de autonomia didática.

Agora vamos ver como funciona fora do Brasil. Se você estudasse em Harvard, a melhor universidade do mundo de acordo com o ranking de universidades ARWU de 2017, você poderia fazer um curso de filosofia a partir de super heróis, poderia estudar a polarização das eleições americanas de 2016 ou ainda teria a possibilidade de fazer um curso de economia e política social sob a ótica libertária. Essas disciplinas optativas estão à disposição (em meio a outras milhares de opções) dos alunos daquela universidade que, antes de começar o ano letivo, selecionam de dois a quatro cursos por semestre.

SOB DEMANDA

Em universidades como Harvard, as disciplinas são mantidas se tiverem demanda. Um professor pode criar e ofertar um curso que considere fantástico, mas que, sem alunos, estará fadado a desaparecer. Ainda não há dados sobre a proposta da Unicamp, mas o curso da UnB está com lista de espera.

Mais: em boas universidades do mundo, os alunos tendem a fazer disciplinas fora da sua área e, inclusive, inscrevem-se em tópicos com os quais discordam. Nos primeiros dias de aula, os alunos de universidades de ponta como Harvard frequentam os cursos previamente selecionados para conhecer detalhes do programa e, também, para entender como pensam os professores. Se concordarem com o professor, alguns ficam. Se discordarem, outros também ficam justamente porque esses estudantes são treinados a ouvir os argumentos de quem pensa diferente deles. É assim que se dão os debates de qualidade.

Se a gente seguisse a mesma lógica no Brasil, a disciplina da UnB ou da Unicamp não seria questionada pela oposição, ao contrário: os alunos que discordam da ideia de um golpe, baseados em teses e autores distintos, fariam o curso para entender os argumentos dos docentes e para expor suas próprias ideias.

No dia seguinte ao da eleição dos EUA, a Universidade de Stanford, também entre as melhores do mundo, por exemplo, suspendeu as aulas e fez um dia de meditação para que os alunos refletissem sobre o que tinha acontecido. A Universidade de Michigan, que também está entre as melhores do mundo, promove com frequência debates entre especialistas contra e a favor do aborto, ou do Obamacare ou da deportação em massa de imigrantes estimulando os alunos a votarem em quem teve o melhor argumento. Proibir debates, ou cursos, está fora de cogitação.

Aqui no Brasil, Mendonça Filho (MEC) perguntou, no Twitter, se a ex-presidente Dilma Rousseff (PT), em nome da autonomia universitária, “defenderia a criação de uma disciplina intitulada ‘O PT, o petrolão e o colapso econômico do Brasil’?” E continuou:  “É inaceitável o uso de recursos humanos e materiais das universidades públicas para servir para a divulgação de teses malucas do PT, seus aliados ou qualquer partido político.”

No caso do curso da Unicamp, que acaba de ser anunciado, o professor do IFCH Armando Boito Júnior afirmou, em reportagem da Folha, que “cada professor vai dar aula sobre o tema que pesquisa”. “São pesquisadores e especialistas no assunto, ninguém vai lá para dar opinião”, diz.

Se os cursos propostos seguirem a lógica de ensino e de pesquisa instituída pela própria universidade, que é autônoma, e não em “teses malucas” como afirma o ministro, se forem optativos e se houver demanda, não me parece que o governo possa legalmente interferir e, tampouco, impedir, a oferta das disciplinas.

Dois estudantes africanos –ambos refugiados– começam, nesta quinta-feira (16),  o curso de administração pública na FGV-SP. É a primeira vez que a escola recebe estudantes com esse perfil.

Jefte Makengo Vicente, 20, da Angola, e Charles Mbole Tepuh, 26, de Camarões, chegaram ao Brasil há cerca de um ano. Ficaram sabendo do processo seletivo para estrangeiros da FGV-SP pela ONG Educafro– Charles, inclusive, aprendeu português e vive na ONG.

A seleção na FGV-SP para quem é de fora do país tem entrevista, carta de motivação e de recomendação. A nova porta de entrada foi criada pela escola em 2015 para aumentar a presença de alunos de fora que, claro, não teriam condições de fazer Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) ou vestibular.

A possibilidade de ingresso de estrangeiros na escola atraiu ainda um aluno dinamarquês para o curso de administração totalmente em inglês criado em 2015. Ele também começa a estudar nesta quinta (16). Nesse caso, ele recebeu bolsa do próprio governo da Dinamarca.

“A gente só não esperava receber refugiados”, diz Marco Antonio Carvalho, vice-coordenador do cursos de administração pública da escola. A aprovação de Jefte e de Charles fez com que a escola tivesse de se mexer para recebê-los –ir atrás de patrocínio, por exemplo.

Conseguiram: o escritório de advocacia Mattos Filho vai bancar o curso dos meninos. A doação é de cerca de R$500 mil.

De acordo José Eduardo Carneiro Queiroz, sócio-diretor do Mattos Filho, a ideia de apoiar refugiados está crescendo no escritório. Desde o ano passado, o Mattos Filho conta com uma advogada que se dedica exclusivamente aos trabalhos voluntários da empresa na área de direitos humanos. “Os refugiados precisam de todo tipo de orientação jurídica como regularização da sua situação legal e ajuda para trazer a família”, diz.

QUESTÕES POLÍTICAS

Jeft saiu da Angola sozinho “por questões políticas”. Mora no Brás (zona Leste de São Paulo). “Não gosto muito de sair à noite”, diz. “A única coisa que quero agora é me instruir.”

Mais tímido, Charles é fluente em inglês e francês. Planeja fazer um intercâmbio nos Estados Unidos ou Reino Unido durante o curso –prática comum entre alunos da FGV-SP. Hoje, ele mora na Vila Prudente (zona Leste de São Paulo) e, no Brasil, só conta com um tio que chegou antes por aqui.

Há alguns anos, a FGV-SP tem criado iniciativas para diversificar o perfil social, racial e a origem de seus alunos. Em 2015, a escola matriculou os primeros alunos moradores de uma favela em São Paulo –ambos com bolsa integral.

E como tem sido a experiência no Brasil até agora? “Uma pessoa refugiada não vê prazer em nada”, diz Jeft. “Agora, estou começando a gostar daqui.”

De acordo com um relatório que curiosamente se chama “Open doors” (“Portas abertas”), do Instituto de Educação Internacional dos EUA, quase 10% dos estudantes estrangeiros matriculados hoje em instituições de ensino superior norte-americanas são sauditas, iranianos ou turcos. Isso representa cerca de 100 mil alunos –o suficiente para encher um estádio inteiro do Maracanã e ainda ficar gente de fora.

Os alunos de origem islâmica viraram um assunto no início do governo Trump depois que o novo presidente dos Estados Unidos proibiu a entrada temporariamente de pessoas de sete países que seguem o Corão: Iraque, Síria, Irã, Sudão, Líbia, Somália e Iêmen.

No dia seguinte ao anúncio do veto, um cientista iraniano com bolsa de estudos em Harvard –considerada a melhor universidade do mundo– foi impedido de entrar nos Estados Unidos.

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A lista de Trump causou rebuliço nas universidades americanas. Isso porque as grandes instituições de elite têm, em média, 25% dos seus alunos vindos de outros países. Para se ter uma ideia, hoje há um milhão de alunos estrangeiros em universidades dos EUA, de acordo com o “Open doors”.

A presença de alunos, pesquisadores e docentes estrangeiros é considerada um indicador de qualidade por rankings de universidades. Entende-se que salas de aulas mais heterogêneas formam melhores alunos.

Além disso, a presença de alunos de fora é fundamental para a própria economia das instituições de ensino dos EUA. Para se ter uma ideia, uma universidade como Harvard custa, em média, U$70 mil ao ano (mais de R$200 mil). Quem vem de fora tende a pagar as maiores taxas.

REUNIÃO

A maioria das instituições de ensino já convocou reuniões de emergência com estudantes, pesquisadores e docentes dos países banidos. A recomendação é que ninguém saia do país para férias, visita ou mesmo para participação em congressos científicos –há risco de que, mesmo com visto, essas pessoas não consigam regressar aos Estados Unidos.

Algumas instituições de ensino, como a Universidade de Stanford, na Califórnia, anunciou que falará em breve também com estudantes de países que, por enquanto, estão fora do veto de Trump, mas que podem estar sob “risco”.

Caso do Paquistão e da Arábia Saudita –que, aliás, está entre os três países que mais enviam estudantes aos Estados Unidos.

De acordo com o “Open doors”, o Brasil é o 8º país na lista dos que mais mandam estudantes para as universidades norte-americanas. O visto para os brasileiros, no entanto, ficou mais difícil no novo governo Trump.

Confira a lista abaixo de quem mais envia alunos para universidades dos EUA:

1. China
2. Índia
3. Arábia Saudita
4. Coréia do Sul
5. Canadá
6. Vietnã
7. Taiwan
8. Brasil
9. Japão
10.México
11.Irã
12. Reunido Unido
13. Turquia
14. Nigéria
15. Alemanha

Open Doors 2016

A ideia é que até 2020 todas as escolas finlandesas trabalhem por projetos agregando os conteúdos no lugar de dividir o conhecimento em caixinhas: de física, de línguas, de matemática. A proposta será de um ensino totalmente interdisciplinar.

Educação só funciona se aluno estiver emocionalmente envolvido

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Aplicativo da Folha calcula nota do Enem e chances no Sisu após a prova

Se a mudança der certo, a Finlândia será o primeiro país do mundo oficialmente a acabar com as disciplinas –algo que própria Marjo chamou de uma “revolução na educação”.

A proposta pode se espalhar mundo afora: a Finlândia está no topo das avaliações internacionais de educação e inspira políticas públicas de vários países.

POR PROJETOS

Hoje, algumas escolas de elite do mundo da Europa, da Ásia e dos Estados Unidos já fazem experimentos interdisciplinares no chamado ensino por projeto. Funciona assim: os alunos têm de criar produtos ou soluções usando conhecimentos de várias disciplinas simultaneamente.

Isso acontece principalmente nos laboratórios –e o movimento já chegou ao Brasil: o tradicional colégio Bandeirantes acaba de anunciar que a partir de 2017 os laboratórios de física, de química, de biologia e de artes serão integrados em um único espaço com vários docentes.

A eliminação total de disciplinas ministradas em salas de aula, no entanto, como propõe a Finlândia, é uma novidade.

Os professores daquele país já estão sendo preparados para mudança, afinal, eles ainda são formados em áreas do conhecimento.Na Finlândia, a formação de professor inclui várias etapas de residência na escola –como fazem os estudantes de medicina– e vai até o nível do mestrado.

“Você iria a um médico que usa tecnologia do século 19? Eu não”, disse Marjo em entrevista recente. Especialista em “educação do futuro”, ela sempre destaca o aspecto retrógrado da nossa educação.

No Brasil, o excesso de disciplinas voltou a ser assunto com a proposta recente de reforma do ensino médio o governo federal. Hoje, algumas etapas da educação básica, como o ensino médio chegam, a ter 13 disciplinas diferentes. A ideia, agora, é concentrar os conteúdos em quatro grandes áreas: linguagens, ciências humanas, ciências da natureza e matemática. É assim que funciona, hoje, o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio).

No último 23 de agosto, um grupo do “ViraLivre” teria tentado limpar algumas paredes do prédio da FFLCH (Filosofia, Letras e Ciências Humanas) da USP –um dos principais redutos de esquerda da universidade. Na ação, o pessoal do “Livre” teria sido impedido por estudantes da FFLCH, que disseram que os meninos não tinham autorização da USP para o tal “limpaço”.

Alunos da USP, Unesp e Unicamp criam movimento contra greve

A ideia, diz Felipe Lintz, um dos criadores do “Livre”, era utilizar produtos para limpar “paredes pichadas” da universidade, “que é um patrimônio público”.  O nome da iniciativa, “limpaço”, faz alusão aos “trancaços”, fechamentos dos portões da universidade promovidos durante a greve pelos estudantes de esquerda do DCE.

O conflito –que teve troca de ofensas e de tinta– foi registrado em vídeo:

De acordo com Gabriela Ferro, do DCE da USP,  o diretório não teve nada a ver com a ação que impediu o “ViraLivre” de limpar as paredes da universidade. O DCE, no entanto, apoia os alunos que impediram o “limpaço”:

“Havia estudantes da FFLCH por lá, que ficaram bem irritados porque eles [do “Livre”] chegaram com muita arrogância e tiraram cartazes que tinham sido pintados por grupos feministas, marxistas etc”, diz.

Na semana seguinte ao “limpaço”, em 31 de agosto, os membros do “ViraLivre” voltaram à FFLCH para se manifestar durante o “ato contra o golpe”, que acontecia em um auditório, com presença da filósofa Marilena Chauí.

Lintz pediu a palavra para, dentre outros, refutar os palestrantes e demonstrar apoio à legalidade do governo Temer, o que também foi registrado em vídeo:

Com quase 10 mil seguidores no Facebook, o movimento “ViraLivre” está ganhando mais adeptos.

De acordo com Lintz, a próxima etapa será “encabeçar a reforma da previdência”: “Estamos fazendo panfletagem de um material que explica os motivos da reforma”, diz. A reforma da previdência é fortemente criticada pelos grupos de esquerda.

O estudo, que ouviu especialistas em educação de todo o mundo, mostra que só 11% dos entrevistados na América Latina se declaram satisfeitos com a sua educação local. Na África, o índice de satisfação é de 8%. São as duas regiões do globo com pior satisfação em relação à sua própria qualidade de educação.

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Só uma em cada cem crianças refugiadas chega à universidade

Para se ter uma ideia do que os números significam, na Europa, 66% dos entrevistados se declararam satisfeitos com a educação na sua região.

Os entrevistados dos países latino-americanos também têm a pior percepção do mundo em relação à inovação na educação na sua região. De acordo com 66% dos especialistas consultados nessa região, as escolas e universidades inovam pouco ou simplesmente não inovam os processos educativos e pedagógicos. A taxa é pior do que na África, onde 64% dos especialistas deram as mesmas respostas.

A situação da educação latino-americana está ruim, mas já foi pior: 41% dos entrevistados latino-americanos acham que a educação melhorou nos últimos dez anos. A região líder na percepção em relação à melhora recente da educação foi na Ásia (70% acham que melhorou) e, a pior, na América do Norte (só 20% consideram que melhorou).

O estudo, feito pelo Gallup, consultou 1.550 especialistas em educação de 149 países em agosto deste ano –como políticos, educadores e acadêmicos. Eles foram questionados sobre qualidade de educação nas suas respetivas regiões.

UNIVERSIDADES MELHORES

O ensino superior teve uma avaliação bem melhor dos especialistas em relação à educação básica. Apenas um em cada três entrevistados declarou que considera o ensino fundamental e médio na sua região bom ou excelente, mas metade deles acha boa ou excelente a qualidade de suas universidades.

Mais: a imensa maioria dos entrevistados concorda que o principal desafio da educação no mundo é a formação de qualidade dos professores –e, com exceção da Ásia, todas as regiões do mundo concordam que os professores devem ser tratados com mais respeito.

O estudo foi apresentado no congresso de educação WISE, que reuniu mais de dois mil acadêmicos, ongueiros e políticos de todo o mundo em Doha, no Qatar. O evento aconteceu no início de novembro.

Hoje, de acordo com dados da ONU, metade das crianças refugiadas está fora da sala de aula. Das que conseguem seguir estudando, apenas 1% chegará à universidade. As informações foram apresentadas pelo alto comissário para refugiados da ONU, António Guterres, em um debate sobre educação em situações de violência do WISE, um dos principais congressos de educação do mundo. O evento acontece em Doha, no Qatar.

O assunto é especialmente importante agora, lembrou Guterres, já que estamos enfrentando a pior crise humanitária desde a 2a Guerra Mundial. A ONU estima que há, hoje, cerca de 60 milhões de pessoas refugiadas no mundo –metade delas são crianças.

Crise dos refugiados em 60 fotos

O abandono das escolas começa no país de origem. De acordo com Elisabeth Decrey Warner, co-fundadora da ONG suíça “Geneva Call”, que atende crianças em regiões de conflito, muitos pais tiram os filhos dos estudos por medo da violência e dos ataques às instituições de ensino –comuns em países como Paquistão, Nigéria, Quênia e cada vez mais vistos na Síria.

CURRÍCULO ESPECIAL

Quando fogem, dificilmente as crianças seguem estudando em campos de refugiados ou nos países que as abrigam. Isso porque não basta uma matrícula na escola: é preciso um currículo especial.

Para a ativista de direitos humanos moçambicana Graça Machel, os sistemas de ensino que atendem refugiados precisam, primeiramente, fazer com que as crianças voltem a ser crianças. “O trauma de algumas crianças refugiadas ou em situação de violência é tão grande, que poucas conseguem se concentrar nos estudos”, diz.

Estamos falando de meninos e meninas que perderam sua família, viram sua cidade natal ser destruída ou que sofreram abuso sexual e outros tipos de violência (leia mais aqui).

Se metade das crianças refugiadas está fora da escola, a outra metade vai deixando as aulas pelo caminho. Não conseguem se concentrar, desanimam porque estão muito defasadas, não compreendem a língua do país que abrigou sua família ou acabam se submetendo a casamentos precoces — na Síria, o número de meninas casadas dobrou após o início da guerra (leia aqui).

No final, a matemática é cruel: enquanto uma em cada cem crianças refugidas chega ao ensino superior, 70 crianças em cem chegarão à universidades nos países desenvolvidos (no Brasil, a média é de 14 crianças em cem).

É possível ter uma política unificada que consiga atender cerca de 30 milhões de crianças refugidas no mundo? “Não me pergunte se é possível, nós temos que resolver isso. Não temos nenhuma outra opção”, diz Machel.

Sabine Righetti viajou a Doha a convite da organização do WISE